Université Azad Islamique
Faculté des Langues Etrangères
Projet de mémoire de maîtrise de Didactique de FLE
Etude de l’effet de la musique sur l’enseignement et l’apprentissage de la Langue Française
Présenté par :
Massoumeh Mashayekhi
Sous la direction de :
Monsieur le docteur Mehdi Heydari
Professeur consultant :
Monsieur le docteur Hamidreza Shairi
Décembre 2012
Au nom de Dieu le très miséricordieux
A cher Monsieur le professeur Nader Mashayekhi le grand musicien iranian
Remerciements
J’adresse mes profonds remerciements à Monsieur le docteur Heydari mon directeur de recherche qui m’a beaucoup aidée et supervisée mon travail jusqu’à maintenant .
Je tiens à remercier mon professeur consultant , Monsieur le docteur Shairi pour son encadrement et ses suggestions constructives .
Je remercie aussi Madam le docteur Atashvahidi qui m’à fait l’honneur de constituer mon jury .
Je dois remercier Madam le docteur Samsam et Monsieur le docteur Mirzahessabi qui m’ont encouragées tout au long de mes études .
Enfin je remercie infiniment mes chers parents aimable pour leur soutiens , mes chères sœurs , mes amies particulièrement ma chère Bita qui m’à beaucoup aider tout au long de mon travail .
Résumé

L’art dramatique est une forme de langage et un genre littéraire qui se sert des gestes et des paroles de personnages pour raconter une histoire . C’est un outil puissant qui peut stimuler la créativité et le sens critique , et développer les habiletés dans les domaines de la langue , de la lecture et de l’écriture .
La présence d’éléments musicaux dans la langue orale est à mettre en relation avec la construction sonore des énoncés . Cette construction sonore – ou système prosodique – des énoncés implique la mise en œuvre de mécanismes rythmiques et mélodiques plus ou moins élaborés et dont l’interprétation est loin d’être toujours évidente (surtout si l’on considère trois niveaux fondamentaux : représentation mentale , production vocale et perception des énoncés) .
La langue et la musique évoluent sans cesse dans le temps , ce qui fait varier aussi l’harmonie et la tonalité , le rythme et le temps , la composition de la mélodie , la forme et la structure de l’œuvre .
A partir d’une approche didactique et pédagogique , nous essaierons d’examiner la place de la musique dans le processus de l’enseignement/apprentissage du français.
Dans cette étude , 30 cas de fonctionnaires de la compagnie pétrolière (IOOC) avec un grade d’associé degré d’éducation, de baccalauréat, de licence, de maîtrise et de doctorat en groupes d’âge : moins de 20 ans, 20 à 25 ans, 25 à 30 ans, 30 à 35 ans et 35 à 40 ans qui apprennent le français, ont été étudiés. On a vérifié les données d’enquête obtenues à partir des questionnaires présentés aux sujets dans cette étude .
On a contrôlé les éléments comme l’augmentation de la concentration, l’augmentation de l’énergie d’apprentissage, le renforcement de la mémoire, la tranquillité d’esprit et de l’environnement et la sécurité de l’apprentissage pour voir si la musique impressionne ces derniers ou non et si le sexe et l’âge des apprenants sont aussi important dans les résultats ou non .
Table des matières
Contents
Introduction2
Chapitre I :13
Pédagogie , Principes pédagogiques , Histoire de l’enseignement des langues étrangères13
La pédagogie14
Description des principes pédagogiques15
Facteurs relatifs à la société: rôle de l’infrastructure nationale et régionale16
Facteurs relatifs à la société: implication des parents17
Facteurs relatifs à l’école: continuité17
Facteurs scolaires: facteur temps18
Facteurs relatifs aux enseignants: maîtrise de la langue et connaissance20
d’approches didactiques20
Facteurs relatifs aux élèves : capacités et origine21
Facteurs relatifs aux élèves : l’âge d’apprentissage optimal22
Principes pédagogiques: un concept profond23
Le contexte actuel de la politique linguistique de l’UE23
Explication du concept25
Confusion entre principes et objectifs26
Principes pédagogiques et changements en cours28
Comment harmoniser les principes pédagogiques avec les apprenants29
Principes pédagogiques et enseignants30
L’ambition scientifique de la didactique des langues31
Définition de l’apprentissage35
Apprentissage, acquis et inné36
Apprentissage, pédagogie et neuroscience37
Les théories de l’apprentissage38
Distinguer les théories de l’apprentissage38
Tableau des théories d’apprentissage38
Méthodes d’apprentissage40
Apprentissage par imitation40
Apprentissage par induction41
Apprentissage par association41
Apprentissage par essais et erreurs41
Apprentissage par explication43
Apprentissage par répétition43
Apprentissage combiné43
Apprentissage par immersion43
Enquête sur les acquis fondamentaux44
Recherches, applications et usages44
Autres dimensions de l’apprentissage45
Besoin d’enseignement des langues46
Histoire de l’enseignement des langues étrangères46
Antiquité à la période médiévale46
18ème siècle47
19ème au 20ème siècle47
Chapitre II :51
Education Artistique ;51
Créativité et Sécurité linguistique51
Éducation scientifique52
Éducation artistique52
Éducation musicale52
Approches artistiques de l’art de parler français56
L’art d’enseigner le français57
Un art d’agrément57
Un art musical explicite58
Un art musical implicite59
Derrière “prononciation”…60
Pratiques de pédagogie musicale61
Musique et langage61
Interaction hémisphérique62
Existe-t-il un « cerveau musicien » ?63
Prendre conscience des réalités sonores de la langue64
Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles65
Recherche de la perfection : la vive voix du maître66
Le rôle de la musique67
La Créativité Musicale dans les Nouveaux Curriculums Francophones71
Créativité et prise de risque linguistique72
Aires spécialisées ou jeu de l’esprit ?74
Sécurité de l’espace mental pour l’apprentissage75
L’enseignement devrait se produire dans un climat favorisant la démarche intellectuelle :76
Chapitre III :77
l’ouïe , l’acoustique musical mathématiques de l’oreille , les systèmes musicaux d’éducation77
de l’oreille77
Perception auditive et développement précoce du cerveau77
le cerveau, un organe complexe mais flexible.79
Cerveau, siège de l’intelligence79
La théorie de la phrénologie et le rôle des hémisphères80
Deux hémisphères en marche pour une musique ?83
Sens85
L’ouïe85
Anatomie de l’oreille86
La perception de la langue89
Sensibiliser à la phonétique90
musique91
Histoire de la musique92
Approches définitoires93
Intrinsèque et extrinsèque93
Anthropocentrisme93
Art du temps94
Composantes95
Dimensions sonores et son95
Acoustique musicale : qu’est-ce qu’une note ?97
Le son97
Qu’est-ce qu’une note ? Ses quatre caractéristiques.98
Les séries de Fourier théorisent le timbre100
Mathématiques de l’oreille101
Perception différentielle ou logarithmique102
Etrange…102
Les systèmes musicaux, ou : arithmétique et musique103
Le cadre universel de l’échelle : l’octave104
Un intervalle fondamental : la quinte et son homologue, la quarte105
Tierce et sixte107
L’échelle de Zarlino ou échelle harmonique107
Vers le tempérament égal111
En conclusion : « l’Harmonie des sphères » et les nombres entiers115
Chapitre IV117
L’étude statistique des éléments effectifs sur l’enseignement de la langue (française)117
Conclusion155
Liste des tableaux
Table 1 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie pour apprendre le français selon l’âge des sujets à l’aide de chi-carré …………….…..……154
Table 2 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide du chi-carré ……………….……155
Table 3 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide de chi-carré ……………………156
Table 4 – Évaluation de la relation de la musique pour se concentrer et l’augmentation du niveau de l’éducation à l’aide du chi-carré ………………………………………….…160 
Table 5 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire et l’âge des sujets à l’aide du chi-carré ….…………………………………….………….164
Table 6 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire et le sexe des sujets à l’aide du chi-carré …………………………………….……………165
Table 7 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire et l’éducation des sujets à l’aide du chi-carré …………………………………………….166
Table 8 – Évaluation de la relation entre la musique pour le renforcement de la mémoire le genre de la musique à l’aide du chi-carré ……………………………………………167
Table 9 – Évaluation de la relation entre la musique pour la sécurité de l’enseignement et l’âge des sujets à l’aide du chi-carré …………………………………………………..168
Liste des Diagrammes
Diagramme 1 – le sens utilisé dans l’apprentissage selon l’âge et le sexe des personnes……………………………………………………………………………..…135
Diagramme 2 – sens utilisé pour enseignement chez les femmes………………………136
Diagramme 3 – sens utilisé pour enseignement chez les hommes…………………….137
Diagramme 4 – Expérience d’entendre la musique en apprenant selon l’âge et le sexe des personnes………………………………………………………………………………..138
Diagramme 5 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue française chez les femmes ……………………………………………………………………………139
Diagramme 6 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue française chez les hommes…………..………………………………………………………………….139
Diagramme 7 : Le temps préféré pour entendre la musique selon l’âge et le genre des personnes………………………………………………………………………………..140
Diagramme 8 – temps préféré d’écouter la musique chez les femmes …………………141
Diagramme 9 – temps préféré d’écouter la musique chez les hommes……………….142
Diagramme 10 – préférence d’utiliser la musique en fond en apprenant selon l’âge et le genre des personnes……………………………………………………………………..143
Diagramme 11 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les femmes…………………………………………………………………………….……144
Diagramme 12 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les hommes………………………………………………………………………………….144
Diagramme 13 : Background musique préférée pour écouter dans les classes selon l’âge et le sexe……………………………………………………..…………………………….145
Diagramme 14 – le genre de la musique préférée – chez les hommes……………………………………………………………………..….……….146
Diagramme 15 – le genre de la musique préférée – chez les hommes…………………147
Diagramme 16 : L’augmentation du niveau d’énergie de l’apprentissage selon l’âge et le sexe…………………………………………………………………………………….148
Diagramme 17 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique chez les hommes……………………………………………………………………………….149
Diagramme 18 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………………150
Diagramme 19 : le rapport du temps d’écouter la musique et augmentation des niveaux d’énergie………………………………………………………………………………..151
Diagramme 20 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique avant les cours……………………………………………………………………………………152
Diagramme 21 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique après les cours…………………………………………………………………………………..152
Diagramme 22 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique avant et après les cours …..……………………………………………………………………..153
Diagramme 23 : L’effet de la musique en augmentant la concentration selon l’âge
et le sexe……………..…………………….……………………………………………157
Diagramme 24 – la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………158
Diagramme 25 – la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les hommes……………………………………………………………………….159
Diagramme 26 : le renforcement de mémoire en écoutant la musique selon l’âge et le sexe des sujets…………..…………………………………………………………………..161
Diagramme 27 – renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………………..162
Diagramme 28 – renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes………………………………………………………………………………….163
Introduction
L’art et l’apprentissage
L’art dramatique est une forme de langage et un genre littéraire qui se sert des gestes et des paroles de personnages pour raconter une histoire. C’est un outil puissant qui peut stimuler la créativité et le sens critique, et développer les habiletés dans les domaines de la langue, de la lecture et de l’écriture. Il permet aux enfants de s’exprimer et de réagir aux histoires lorsqu’ils lisent, parlent et écoutent, et qu’ils écrivent au sujet de leurs expériences. Trois formes différentes sont décrites dans la présente section : Les élèves lisent tout haut à partir de scénarios (achetés dans le commerce ou se présentant sous la forme d’adaptations de toutes sortes de livres) sans costumes, décors, accessoires ni musique. Ils peuvent faire ce genre de théâtre à n’importe quel âge, avec toute la classe, en petits groupes ou par deux. Les élèves jouent ou « mettent en scène » une situation ou un problème. Pour le jeu de rôles, l’accent est généralement mis sur la prise de décisions et les conséquences qui en découlent. Les élèves le font souvent par deux ou en petits groupes et la classe entière participe à la discussion. Les élèves présentent une pièce ou une saynète à un auditoire à l’aide de marionnettes qui parlent. Les marionnettes sont de formes différentes (assiettes en carton, sacs en papier, boîtes, chaussettes, cylindres, doigts, ballons, baguettes ou marionnettes actionnées par des fils). Les élèves fabriquent les marionnettes et, en petits groupes, présentent un spectacle(Un-groupe-d’auteurs, 2005).
Le rapport entre la musique et les langues
Selon Langer, pour un être humain, l´espace initial de la réalité est verbal. Sans mots, l´imaginaire est incapable de retenir les objets et leurs relations. La transformation de l’expérience humaine constitue la force motrice principale de la langue (Langer, 2000 : 114). Á côté de la recherche sur l´apparition du discours, les scientifiques arrivent à une conclusion intéressante: à savoir que, probablement, la chanson en tant que formalisation de jeu vocal, a précédé le discours même (Schopenhauer, 2002: 100). De même, E. Kurt affirmait qu´avec un haut degré de probabilité, le discours et la chanson provenaient de la même source (Kurt, 1931: 48). On pourrait donc dire de façon synthétique que, dans l´histoire, il y a eu des moments où chaque discours était une chanson ou, plus précisément, que ces deux actions n’étaient pas encore différenciées. Nicolas Cook tire des parallèles entre la structure de la musique et celle des langues et conclut qu’elles sont plus ou moins de même nature. Par exemple, la théorie de la musique baroque a été en grande partie une adaptation de la théorie rhétorique qui se concentrait sur l’expression du sens des textes (Cook, 2005). Durant ces dernières décennies, le concept de l’analogie avec la langue a entre autres été renforcée par un linguiste de grande influence, A. N. Chomsky (1977), et un scientifique de la musique H. Schenker (1988). Ils ont étudié non pas le comportement linguistique et musical, mais plus particulièrement la structure de la langue et de la musique. L’œuvre musicale et l’œuvre textuelle sont composées à partir d’éléments cohérents (locutions) qui, eux-mêmes, sont rassemblés pour former les unités du nouveau sous-ensemble (phrases), jusqu’à ce que l’œuvre puisse être considérée comme un ensemble cohérent. Deux penseurs créatifs, tout en s’investissant dans leur propre domaine, ont abouti indépendamment et en même temps à une conclusion similaire: le musicien et le linguiste ont ainsi créé ensemble une théorie complexe sur la perception de la musique, basée sur l’application de modèles linguistiques. La langue et la musique ont d’autres éléments similaires en plus de leur structure:
1. La langue et la musique semblent être des qualités universelles caractéristiques de l’humanité. Ceci laisse supposer que, généralement, l’homme est capable d’acquérir une compétence tant linguistique que musicale.
2. La langue et la musique sont capables de créer de nouvelles séquences d’un nombre illimité. L’homme peut former des phrases qu’il n’a jamais entendues avant; le compositeur peut créer une mélodie que personne n’a composée avant lui (Sloboda, 1994 : 32).
3.Les enfants ont une capacité naturelle à acquérir les règles linguistiques et musicales sur base d’un exemple. Le discours spontané et le chant se manifestent pour la première fois presque au même âge.
4. L’environnement naturel de fonctionnement de la langue et de la musique est sonore et vocal (Sloboda, 1994 : 33).
5. Les formes de la langue naturelle et de la musique naturelle sont culturellement différentes, mais elles sont fondées sur des caractéristiques universelles.
6. La langue humaine est composée de trois éléments : la phonologie, la syntaxe et la sémantique. De la même façon, la musique peut être analysée à travers ces trois catégories. Le phonème en musique est la note, caractérisée par la fréquence et la durée. Quant à la syntaxe musicale, il faut admettre qu’il n’existe pas de grammaire unique et que les compositeurs ne respectent pas toujours des conventions formelles.
La langue et la musique évoluent sans cesse dans le temps, ce qui fait varier aussi l’harmonie et la tonalité, le rythme et le temps, la composition de la mélodie, la forme et la structure de l’œuvre(Sloboda, 1994).
En ce qui concerne la sémantique de la musique, une question émerge : qu´est-ce qui fait sens en musique ? Dans la sémantique de la musique, une place importante est accordée au système hétérogène des signes, à l´intonation musicale, à la possibilité d´auto-identification dans le rapport dialogique avec l´Autre. Quelle que soit la valeur de cette comparaison entre la musique et la langue, en vue de comprendre l’organisation structurelle des deux branches principales de la communication auditive, il faut admettre qu’elles fonctionnent au niveau mental d’une manière un peu différente. Premièrement, il serait incorrect d´affirmer que la musique est une autre langue naturelle. La langue s´utilise pour établir un lien entre les phénomènes du monde réel et pour cela des notions concrètes sont créées. Contrairement à la langue, la musique porte en elle une abstraction. Deuxièmement, l´analogie entre langue et musique peut être considérée seulement du point de vue métaphorique et poétique (la musique est une langue des émotions). Troisièmement, la question reste ouverte de savoir jusqu´où on peut aller dans cette analogie. L´analogie mérite attention mais il n´est pas possible de la prendre pour la vérité(Muldma, 2009) .
Musique et enseignement du français
Avez-vous remarqué que la musique est souvent utilisée pour contrôler ou affecter notre humeur alors que nous sommes dans une variété de lieux publics et commerciaux? Faites attentionna prochaine fois que vous êtes au centre commercial, dans un cabinet de médecin ou de dentiste ou à la clinique, dans un restaurant , marchant à travers les centres commerciaux linéaire soudes quartiers commerçants, dans une zone d’attente, dans de nombreux milieux de bureaux commerciaux, dans les ascenseurs (l’origine de la musique d’ascenseur), même «en attente» avec un service d’utilité, numéro 800ousimilaire. Probable que vous vous trouverez presque par inadvertance, écouter de la musique. Ce n’est certainement pas un hasard. Pourquoi? Comme une multitude d’études ont montré que le public peut généralement être «contrôlée» ou du moins influencée dans une certaine mesure par l’écoute de certains types de musique sous certains types de circonstances. La compagnie, Muzak, fait des millions sur la base de ce concept.
L’Histoire de l’enseignement des sons du français langue étrangère (ou de la prononciation) a progressé d’une manière considérable. Or elle est indissociable de l’Histoire de l’enseignement de la musique du français, considérée comme « moyen de communication qui consiste dans l’art de combiner des sons, de les organiser dans le temps, de les produire harmonieusement grâce au corps humain et selon des règles spécifiques » (Aubin 1996). Instituer l’Histoire de l’enseignement des musiques des diverses langues vivantes, soit se placer dans le cadre global d’un enseignement musical, présente plusieurs avantages : prendre du recul par rapport à la linguistique, à la phonétique ou toute discipline connexe, tenir compte de l’interdisciplinarité qui existe entre la pédagogie musicale et la didactique des langues étrangères, inclure l’enseignement de tous les phénomènes sonores et musicaux inhérents à la communication parlée qui ont pu être enseignés, intégrer toutes les pratiques musicales individuelles des enseignants et apprenants.
Parmi les stratégies d’apprentissage recommandées, on retrouve celles qui sont centrées sur l’acquisition de la langue seconde par le sens de l’ouïe. Jackendoff (1994) affirme que, puisque les enfants en bas âge apprennent leur langue maternelle en construisant d’une façon active les principes inconscients leur permettant de comprendre l’information reçue par le sens de l’ouïe, il semble raisonnable d’envisager l’acquisition de la langue seconde de la même manière.
Effectivement, certains chercheurs (Failoni, 1993 ; Gonzalez, 1984) ont suggéré l’approche auditive comme moyen efficace pour l’enseignement de la langue seconde. En explorant les outils pédagogiques nécessaires pour développer les habiletés auditives, plusieurs personnes ont proposé l’incorporation de la musique au programme d’immersion, puisque la musique, tout comme la langue, est acquise initialement par le sens de l’ouïe (Hodges, 1980 ; Sherbon, 1975). De plus, les chercheurs en éducation suggèrent que si l’habileté à écouter est essentielle à l’acquisition de la langue (Rivers, 1981) et de la musique (Failoni, 1993), l’incorporation de l’éducation musicale au programme d’immersion française est une approche qui mérite d’être considérée. D’ailleurs, un grand nombre d’éducateurs soutiennent que l’effet des activités musicales sur l’apprentissage de la langue seconde est positif et que ces activités rehaussent le niveau d’apprentissage de la langue seconde (Claerr et Gargan, 1984 ; Cormier, 1985 ; de Frece, 1995 ; Failoni, 1993 ; Foster, 1993 ; Giauque, 1985). Par contre, aucune étude ne s’est intéressée aux répercussions de l’incorporation de la musique à la classe d’immersion française sur l’apprentissage à la fois de la musique et de la langue. L’intégration des matières sous ses diverses formes (interdisciplinarité, transdisciplinarité, etc.) est une approche pédagogique de plus en plus valorisée pour l’enseignement au primaire. Grâce à cette approche, l’enfant établit des liens entre les concepts appris dans différentes matières et, plus important encore, il peut observer des relations avec sa vie de tous les jours. Toutefois, le danger de cette approche, surtout en ce qui concerne l’intégration des arts avec une autre matière, se situe au niveau de l’apprentissage des arts. Les arts sont souvent utilisés comme un simple outil pour l’apprentissage d’une autre matière considérée comme plus importante (Claerr et Gargan, 1984 ; Foster, 1993 ; Giauque, 1985). Si l’on croit profondément à l’éducation artistique, plus précisément à l’éducation musicale comme matière scolaire essentielle au développement global de l’enfant, il est impératif, dans toute approche où les arts sont intégrés avec une autre matière scolaire, de trouver des moyens pédagogiques pertinents dans le but d’assurer à la fois l’apprentissage de la musique et de l’autre matière. De plus, dans Enseigner la musique et la langue seconde toute recherche touchant au domaine de l’interdisciplinarité, que ce soit la musique et la langue seconde ou l’incorporation de n’importe quelles autres disciplines, on se doit de considérer l’effet d’une telle approche sur l’apprentissage des deux matières. Ainsi le but de notre étude était d’examiner l’effet de l’incorporation de la musique au programme d’immersion française, sur l’apprentissage à la fois du français et de la musique.
Recours à l’analogie entre langue et musique
Il s’agit d’une technique constante en pédagogie musicale ancienne et moderne (Aubin 1996) mais décroissante en pédagogie du français langue moderne: bien présentes aux XVIIe et XVIIIe siècles , elles se font plus rares au XIXe. En 1826 par exemple, Antonio Scoppa en Italie défend dans sa méthode la supériorité de la perception auditive sur la perception visuelle: “La prononciation comme la musique ne concerne que l’oreille.” P.J. Rousselot en 1899 effectue une analogie retentissante de nature instrumentale (sur laquelle on reviendra) entre le maître de langue et le maître de piano : “Le maître lui (le jeune pianiste) met le doigt sur la touche qui correspond à la note demandée. Pourquoi le maître de langue ne ferait-il pas de même?”
Mémorisation auditive et étude de morceaux choisis
C’est dans la méthode dite “traditionnelle”, encore largement pratiquée au XIXe, que l’on trouve le plus de types d’activités appartenant à la pédagogie musicale: dictées , lecture, écoute, répétitions, imitations, composition, mémorisation de morceaux choisis, reprise en cœur, etc. La part réservée à la mémorisation auditive, au silence, aux sonorités et à la musicalité y est nécessairement considérable afin de permettre des enregistrements naturels. La “voix haute” fait écho à la “vive voix du maître”.
Cette dose de pédagogie musicale dans le champ de l’enseignement d’une langue vivante, très variable selon les profils des maîtres, permet de considérer comme facteur déterminant l’influence sur l’enseignement des langues étrangères d’une formation musicale parallèle et complémentaire que des maîtres de langue possédaient, grâce à l’étude et la pratique inavouée (à ma connaissance) mais facilement perceptible, d’un instrument de musique. D’ailleurs, nous savons que dans les milieux sociaux où l’étude de la langue française était de règle, celle de l’étude d’un instrument de musique l’était aussi et que la musique vivante faisait partie de l’environnement sonore quotidien. Par conséquent, une part importante des maîtres et surtout de maîtresses de langue avaient ou avaient eu des contacts étroits avec la musique tonale et devaient être sensibles à la justesse du rythme, aux variations mélodiques, à l’esthétique sonore.
Maîtresses et maîtres de musique du français
Du “maître de prononciation” au “maître de musique du français” il n’y a qu’un pas, facilité par l’importance donnée à la vive voix. Il est juste d’attribuer à certains maîtres et catégories de maîtres de français le titre posthume de maître de musique du français dont nous amorçons une liste. Ils représentent un moteur de l’évolution de l’enseignement vivant des langues étrangères, la pédagogie de la prononciation ayant déjà été reconnue comme facteur déterminant de progression vers la méthode directe: “L’enseignement de la prononciation est bel et bien quelque chose de vivant, qui bouge, qui grésille de vie.” (Fernández Fraile 2002).
Non-disciplinarisation de la musique du français
C’est dans le système scolaire masculin que la mort de l’approche artistique et des “méthodes musicales”, qui n’étaient qu’au stade embryonnaire, fut la plus spectaculaire. Si l’on a souvent regretté le fait que le maître de langue vivante a été transformé en professeur de langue morte (calque de la pédagogie des langues vivantes sur celle des langues mortes), que dire du sentiment des professionnels implicitement maîtres de musique du français qui n’ont pu exercer librement leur art dans leur établissement ?
L’enseignement exclusivement collectif de toute discipline artistique assure l’entretien d’un niveau relativement bas ou l’échec. Constater l’absence de disciplinarisation des musiques de langue au cours de l’institutionnalisation des langues vivantes, c’est touché de plein fouet “la problématique originelle de la didactique des langues vivantes étrangères, à savoir l’adaptation de la méthode naturelle à l’enseignement scolaire” (Puren , 1988). La disciplinarisation et l’institutionnalisation non seulement de la langue française mais aussi de la musique du français, soit la création de cours obligatoires de musique du français, aurait exigé l’étude de l’adaptation de méthodes musicales et “instrumentales” au cadre scolaire, la prise en compte permanente des relations qui unissent une langue à sa musique et naturellement l’organisation d’une alternance entre des cours particuliers et collectifs. Une étude comparative entre la didactique des langues vivantes et la pédagogie musicale serait ici intéressante car l’institutionnalisation de l’enseignement du langage musical et des instruments de musique dans les conservatoires par exemple a permis d’atteindre un enseignement de qualité et un niveau non négligeable de démocratisation en combinant cours individuels et collectifs(Aubin, 2004).
Problématique de la Recherche
La musique constitue un moyen approprié et efficace pour le processus de l’enseignement/apprentissage du français. Ainsi, suite à tout ce qui vient d’être expliqué , nous cherchons à savoir comment et de quelle façon la musique peut-elle occuper une place importante dans l’activité didactique des classes de la langue française.
Dans cette recherche on essaie de comprendre quelle est la relation entre la langue et la musique sur le plan disciplinaire, entre la pédagogie du français et la pédagogie musicale sur le plan interdisciplinaire ? Comment on peut utiliser la musique comme pour enseigner et bien comprendre la langue étranger .
Questions de la Recherche :
Quels sont les points de convergence et de divergences entre la musique et la langue ?
Quelle relation y a-t-il entre le français en tant que langue seconde et la musique en tant que moyen artistique ?
En quoi la musique peut-elle augmenter la motivation des apprenants de français ?
Hypothèses de la Recherche
La langue et la musique évoluent toutes les deux dans le temps ; mais elles n’ont pas exactement la même forme et la même structure.
Un passage alternatif de l’enseignement linguistique à l’usage de la musique conduit vers une didactique de l’accommodation au lieu d’exercer une didactique préconstruite et adaptative.
Par un changement de l’atmosphère et un passage à l’apprentissage mêlé à l’imaginaire et à la créativité, la musique augmente la motivation des élèves.
Objectif de la Recherche
Démontrer que l’usage de la musique peut être efficace sur plusieurs plans :
• améliorer la lecture à voix haute, la fluidité verbale, l’exactitude et le phrase
• faire participer les élèves au processus de lecture (relecture, réflexion et mise en scène de ce qu’ils ont lu)
• encourager la reformulation et le partage d’histoires;
• améliorer la compréhension
• apprendre à écouter
• apprendre le langage corporel.
Approche adoptée pour la Recherche :
A partir d’une approche didactique et pédagogique, nous essaierons d’examiner la place de la musique dans le processus de l’enseignement/apprentissage du français.
Présentation des chapitres
Cette recherche se compose de quatre chapitres :
Dans le première chapitre ; nous nous efforcerons de présenter et de définir la pédagogie , l’apprentissage et les théories de l’apprentissage , les méthodes de l’apprentissage et enfin l’histoire de l’enseignement des langues étrangères .
Dans le deuxième chapitre , nous étudierons l’éducation artistique et approches artistiques de l’art de parler français , l’art musical et aussi l’apprentissage oral , la créativité et à la fin un peu à propos de la sécurité linguistique .
Dans notre troisième chapitre nous parlerons de système de l’ouïe , la définition de la musique , de l’histoire de la musique , l’acoustique musical mathématiques de l’oreille et les systèmes musicaux d’éducation de l’oreille .
Enfin dans le quatrième chapitre, nous essayerons à étudier et à examiner des éléments effectifs sur l’enseignement de la langue française pour les membres de notre société statistique qui consiste des fonctionnaires de l’entreprise de pétrole qui sont en train d’apprendre la langue française et nous avons essayé d’examiner les effets de la musique sur leur apprentissage .
Chapitre I :
Pédagogie , Principes pédagogiques , Histoire de l’enseignement des langues étrangères
La pédagogie
En effet la pédagogie est la plus ancienne et la plus courante dénomination des relations entre un maitre et des élèves. Le terme vient des mots grecs païs (enfant) et ageïn (conduire). A Rome, le pédagogues était l’esclave charge de conduire les enfants chez le magister. Etymologiquement parlant, la pédagogie concerne donc les enfants. Le terme de pédagogie a donné suivi une pente naturelle à l’élargissement du sens par figuration, mais il a toujours garde, dans 1’opinion, un petit quelque chose de son origine servile. II désigne aujourd’hui «tout ce qui concerne les relations maitre/élève en vue de l’instruction ou de l’éducation . Pour R. Galisson et D. Coste, pédagogie a deux sens plus précis.
“Discipline qui relève d’une réflexion philosophique et psychologique sur les finalités et les orientations des actions à exercer en situation d’instruction et d’éducation, sur (et par) 1’enfant et sur (et par) l’homme.» Et ils donnent quelques exemples comme la simplicité, la progressivité, l’émulation.
Action pratique constituée par l’ensemble des conduites de l’enseignant et des enseignes dans la classe. Le terme de pédagogie peut alors se définir comme le choix et la mise en couvre d’une méthode, de procèdes et de techniques en fonction d’une situation d’enseignement.» Et ils donnent comme exemple la «pédagogie audiovisuelle».
Apparaissant au mieux comme une philosophie de l’éducation appliquée ou comme une psychologie appliquée, ou au pire comme un art d’enseigner, sans véritable ambition scientifique, le terme a été largement disqualifie en France par des chercheurs comme Michel Dabene ou Christian Puren, dont les écrits ont contribué à son remplacement par le terme de didactique.
Cette minoration de la valeur du terme de pédagogie est aussi celle qui prévaut dans le monde anglo-saxon. Dans la tradition anglo-saxonne en effet, la pédagogie (qui peut être une des valeurs du mot teaching) a longtemps été considérée comme une sorte de psychologie appliquée. Certains la considèrent aussi comme une voie moyenne entre un art et une science. H est intéressant de voir qu’une des raisons avancée pour cela tient justement à l’aspect discursif que nous avons évoqué plus haut: selon Clermont Gautier par exemple, la manière dont on écrit dans ce domaine différerait de celle qu’on utilise dans un écrit artistique et aussi de celle qu’on utilise dans un écrit scientifique . Toutefois, du point de vue des théoriciens du curriculum (voir infra), la valeur de pédagogie n’est pas aussi péjorative: «le curriculum, écrit William Pinar, définit la connaissance à enseigner; la pédagogie est conçue comme le système de distribution .
Paradoxalement peut-être, si comme le dit Jean-Louis Chiss20, la scientificité de la DDL consiste à «rendre conceptualisable des interrogations pédagogiques-, la pédagogie est aussi un moyen pratique de «quitter le terrain de l’ideologie- pour adopter une attitude scientifique(Cuq & Gruca, 2005) .
Description des principes pédagogiques
Description des principes pédagogiques spécifiques qui régissent l’enseignement précoce des langues étrangères.
Cette partie de l’étude vise à recueillir aussi précisément que possible les principes
pédagogiques régissant l’enseignement dans une langue étrangère ou dans une langue supplémentaire, et à faire comprendre son importance relative. Des principes, on en trouve dans les programmes scolaires européens mentionnés en bref ou même en détail et ils influencent souvent implicitement le comportement des enseignants. Il sera donc nécessaire de faire une étude quelques années après leur introduction pour savoir lesquels de ces principes ont vraiment été observés. De plus, il faudra interpréter leur importance concernant des facteurs sociaux, conditions cadres, facteurs individuels / relatifs aux groups ainsi que leurs conséquences. Ces principes une fois identifiés devront être présentés à un grand public et leur existence ainsi que leur importance devront être validés. En fin de
compte, ce processus devrait permettre la compréhension de ce qu’on peut appeler les ‘principaux pédagogiques majeurs de l’apprentissage et de l’enseignement précoce des langues étrangères’. Les principes pédagogiques clés pourront être identifiés en se basant sur des recherches empiriques et sur des jugements professionnels sur la bonne pratique, et ils devraient être complétés par des descriptions des facteurs contextuels pertinents.
L’enseignement précoce des langues vivantes est aussi critiqué. Bien que le public préconise l’enseignement en langues étrangères (voir l’Eurobaromètre 243), on ne peut pas dire que l’esprit de la convention de Barcelone s’est imposé partout de la même façon. Ainsi, dans certains pays, des débats ont lieu pour savoir si la langue officielle nationale subit un dommage à cause de l’enseignement précoce des langues vivantes. Ce qui est sûr, c’est que si l’enseignement précoce d’une ou de plusieurs langues supplémentaires veut être couronné de succès sur tous les plans, les enseignants ont besoin d’être largement soutenus, pour élargir leurs connaissances, leur compréhension et leurs approches de l’enseignement.
Facteurs relatifs à la société: rôle de l’infrastructure nationale et régionale
Dans le cadre du soutien de l’innovation et de la recherche associée, l’infrastructure nationale ou régionale peut jouer un rôle important (voir également Doyé & Hurrell, 1997) . Autrefois, la qualité de l’infrastructure soutenant cet enseignement variait dans les différents pays , parce que ceux-ci se trouvaient à différents stades de développement en ce qui concerne l’introduction de l’apprentissage précoce: dans certains pays, elle était satisfaisante, dans d’autres cependant, elle était insuffisante ou même assez médiocre. Au cours de ces premières initiatives, la tendance à mettre à disposition une infrastructure suffisante ou même excellente durant la phase pilote s’est dessinée, tandis que lors de l’introduction générale sur le plan national, on a eu tendance à réduire le soutien au niveau de points cruciaux, voire même à changer les paramètres de base de l’infrastructure, et ce en dépit du fait que durant la phase de l’introduction générale, l’intervention est essentielle et le besoin en moyens financiers adéquats très élevé.
Facteurs relatifs à la société: implication des parents
Aucune des études empiriques analysées dans le rapport de Blondin et al. (1998) ne traitait de l’implication des parents’ et de son effet sur le domaine spécifique de l’enseignement des langues étrangères.
Des recherches pédagogiques plus étendues laissent croire que l’implication des parents est importante, surtout quand il s’agit de comprendre les objectifs de l’enseignement.
Facteurs relatifs à l’école: continuité
Le manque de continuité a un effet négatif sur la réussite à l’école. Malheureusement, aucune des études n’établit explicitement des variables découlant des politiques éducatives qui contribuent à une continuité accrue. Bien que le manque de continuité entre l’enseignement primaire et secondaire se manifeste partout en Europe sous différentes formes, Blondin et al. (1998) ont pu déceler cinq facteurs communs pour la plupart des situations: a) un décalage au niveau de la communication entre les corps enseignants (directeurs et enseignants) du primaire et du secondaire; b) un manque de coordination fine et de compatibilité des objectifs au cours des différentes étapes intermédiaires; c) des
différences au niveau des méthodes, des sujets traités et des connaissances en linguistique; d) une répugnance des écoles secondaires à reconnaître les connaissances acquises au niveau primaire; et e) un dysfonctionnement au niveau de la formation des enseignants et un manque de possibilités de formation continue qui remédient aux problèmes énoncés. Bien que le manque de continuité soit un phénomène clairement identifié qui concerne les matières dans leur ensemble ou au moins, dans leur plus grand nombre, il est susceptible d’avoir une influence particulièrement négative sur le développement des connaissances de l’enfant en langue étrangère. Les résultats de la recherche, dans leur majorité, suggèrent que la compétence de l’enfant en matière de langue étrangère, qui est provisoire et augmente lentement, est fragile, et qu’il est difficile de la transférer d’un environnement bien connu à un nouvel environnement, inconnu et très différent. Blondin et al. (1998) sont arrivés à la conclusion que, dans chacun de ces domaines, une intervention effective était possible ou même extrêmement souhaitable.
Facteurs scolaires: facteur temps
La présente étude souligne clairement l’importance du temps disponible pour l’enseignement des langues étrangères. En fait, le « facteur temps » est, au niveau des classes, le facteur prédictif le plus significatif permettant d’expliquer les différences en matière de réussite de l’apprentissage de langues étrangères (Edelenbos et Johnstone, 1996). La présente situation est caractérisée par de grandes différences, tant sur le plan de la durée d’apprentissage hebdomadaire prévue pour l’enseignement des langues étrangères, de la fréquence et de la durée des cours, que sur celui de leur degré de répartition globale dans l’enseignement
préscolaire et primaire. Les occasions d’intervenir sont, quant au total de la durée
d’enseignement, très limitées, car les emplois du temps des enfants sont remplis et toute augmentation en faveur de l’enseignement des langues étrangères se fait, selon l’opinion générale, au détriment des autres matières. Toute diminution du temps a une influence directe sur les quatre compétences écouter, parler, lire et écrire ; notre aperçu des recherches, cependant, suggère explicitement que la compétence ‘parler’ en souffre le plus (même dans les pays où, grâce aux différents médias, l’exposition des enfants à une langue étrangère en dehors de l’école est la plus élevée). Si on veut que les enfants apprennent à communiquer dans une langue étrangère de manière créative et courante, et ceci avec une exactitude et une ampleur raisonnable, il faudra y consacrer beaucoup de temps. Toutefois, quelques-unes des études empiriques analysées dans notre aperçu suggèrent, à notre avis, une autre manière de procéder, à savoir une exploitation plus effective du temps disponible. Une étude a montré que l’effet spécifique du facteur « temps d’apprentissage » était seulement clairement visible en combinaison avec d’autres facteurs contextuels liés à la qualité de l’enseignement. De plus, on a constaté que l’effet qui se manifestait grâce à une augmentation du temps prévu pour l’enseignement des langues étrangères s’affaiblissait à partir d’un certain nombre de cours, tandis que d’autres études laissent penser qu’une
répartition du temps d’enseignement de telle sorte qu’il y ait des cours plus courts et plus fréquents aboutit à de meilleurs résultats.
Facteurs relatifs aux enseignants: maîtrise de la langue et connaissance
d’approches didactiques
Les recherches empiriques révèlent plusieurs « facteurs enseignant » qui attestent de l’importance de la formation des enseignants en ce qui concerne,
• d’une part la maîtrise de la langue (en particulier de l’oral) et les connaissances du développement de l’enfant et
• d’autre part être conscient du fait que certaines approches didactiques aboutissent à de meilleurs résultats. La condition en est que les enseignants qui ont reçu une
formation appropriée et un soutien correspondant sont à même de se préparer et de
s’adapter à des changements, et de continuer l’innovation même dans les cas où les
premiers succès d’une certaine approche s’affaiblissent, et de s’évaluer eux-mêmes. Il faut souligner que les deux aspects suivants sont étroitement liés l’un à l’autre: les nouvelles approches méthodiques esquissées au chapitre5 (et qui, en partie, faisaient l’objet de recherches), ont toutes rapport avec l’utilisation interactive de la langue entre enseignants et élèves. Celle-ci peut seulement fonctionner si l’enseignant sait s’exprimer suffisamment et couramment, tout en étant sûr de lui dans la langue cible. De plus, il est important, pour répondre aux différents besoins des enfants et à leurs différents intérêts, que l’enseignant sache se servir spontanément et de manière flexible d’un répertoire de différents sujets, au lieu de compter seulement sur la langue qu’il a appris plus ou moins par coeur afin de pouvoir faire face à des situations habituelles ou prévisibles. Actuellement, la tendance est de confier l’enseignement des langues étrangères au niveau préscolaire et primaire à des enseignants du primaire. Beaucoup d’arguments favorisent un tel enseignement, et les résultats de la recherche soulignent l’efficacité de cette approche, dans la mesure où les enseignants sont préparés pour cette tâche particulière de façon appropriée. Contrairement à leurs collègues du secondaire, les enseignants du primaire ne sont pas, en règle générale, spécialisés dans une langue étrangère et son enseignement. Du coup, il y a, en ce qui concerne les enseignants du primaire, un grand besoin de formation continue, soit pour élargir leur première formation d’enseignant, soit pour élargir leurs connaissances en langue datant de leur propre scolarité. Actuellement, on est loin d’être en mesure de couvrir les besoins : dans la plupart des pays qui ont décidé d’introduire
l’apprentissage précoce au niveau général, il y a peu de soutien pour former les enseignants en fonction d’une acquisition de compétences linguistiques suffisantes, ce qui étouffe dans l’œuf toute perspective de succès. Blondin et al. (1998) ont constaté que, dans ce cas, il y a également un domaine où une intervention positive est possible, mais seulement si des moyens suffisants sont mis à disposition. Il faut souligner que l’embauche d’enseignants de langue étrangère qualifiés qui ont eu une formation pour l’enseignement dans le secondaire, ne dispense pas du tout de la nécessité de mesures de formation continue. Dans ce cas, il est important de former les enseignants à la pédagogie de l’enseignement préscolaire et primaire et à la didactique spécifique de l’enseignement précoce des langues étrangères.
Facteurs relatifs aux élèves : capacités et origine
Des recherches empiriques sur les facteurs relatifs aux élèves montrent que le niveau général de l’intelligence verbale/linguistique joue un certain rôle lors de l’apprentissage de langues étrangères, le niveau général de l’intelligence verbale/linguistique étant un terme collectif qui manque de cohérence dans la littérature existante. Dans les études empiriques,



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